黄强

　　新课程要求建立新型师生关系，这一新的师生关系凸显“人——人”关系，这样，我们的课堂教学就需要把教学活动当作有机整体而不是将教与学各作一方来处理，需要师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。当然，“对话”并不只是言语的应答，而是一个师生以教材内容为话题，基于教学文本的共同建构的活动。这样的“对话”强调师生间精神上的互通、意识上的共鸣和视界上的融合。从“对话”的形式上看，主要包括生生“对话”、师生“对话”以及生本“对话”。

　　一、生生对话：实现个人经验世界的沟通和转换

　　从新的教学过程观来看，在教学过程中，学生已经不仅仅是“对象”“主体”，他同样是教学“资源”的重要构成和生成者。学生的经验和旧知是教学的基础性资源，也是课堂上多向互动的起点；学生在课堂活动中的自主学习与“对话”，无论是以何种方式的表达，都是教学过程中的生成性资源；学生生成的多解的“方案性资源”则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。从这一认识来看，课堂上生生间的“对话”，对于实现学生个人经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通与转换(即建构新知)具有极其重要的作用。

　　如在《捆小棒》一课中探究物、珠、数的联系这一环节中，学生与学生展开了激烈的辩论。

　　生：我们大组有14个同学。

　　师：好，咱们就以这个“14”为例，请小组长组织你们组的同学在计数器上拨出“14”？

　　(生讨论后汇报。)

　　组1：我们在十位上拨10颗珠，个位上拨4颗珠，合起来就是14；

　　组2：我们在十位上拨4颗珠，个位上拨10颗珠，合起来就是14；

　　组3：我们在十位上拨一颗珠表示一个“10”，个位上拨4颗珠表示4个“1”，合起来就是14。

　　师：出现了这么多方法，对这些方法你有什么看法？

　　生1：我认为组1和组2的拨法都是把个位珠子数与十位珠子数合起来表示要拨的数，我觉得这样不好。

　　生2：我同意生1的意见，不过我想补充，

　　如果照组1和组2的方法，要拨50，500，5000…这样的数就要拨50，500，5000个珠子，计数器上的珠子不够；

　　生3：我认为组3的拨法比较合理，十位上的一个珠表示一个“10”，个位上的一个珠表示一个“1”，这样个位、十位上的珠子合起来就可以表示很多数。

　　生4：为什么十位上的一个珠表示一个“10”，可不可以个位上的一个珠表示一个“10”呢？

　　生5：不行，我认为十位上有“十”字，十位上的一颗珠就表示一个“10”；个位上有“个”字，个位上的一颗珠就表示一个；百位上有“百”字，百位上的一颗珠就表示一个“100”。

　　显然，这样的“对话”已经不再是浅层次的语言交流，而是建立在一定数学思想上的沟通与交流了，在这样的“对话”中，对物、珠、数的联系的认识，学生已经从经验世界中的个位珠子与十位珠子合起来表示数上升到十位上一颗表示“10”、个位上一颗表示“1”这一科学层面上来了。在这一“对话”进程中，学生的思维不断被激活、灵感不断被点燃、数学思想在启迪中生成、数学方法在生成中完善、学生的问题解决策略也在生成中悄然提高。在“对话”中，学生顺利实现了从原始的生活经验世界到“精神文化世界”的沟通和转换，个性化地实现了自主建构。

　　二、师生对话：彰显课堂生命活力

　　新课程的课堂教学应该是师生各自凭借自己的经验，用各自独特的精神表现方式，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。由此可见，在课程改革背景下，师生必须成为教学活动中的有机整体。教师的作用则应体现在营造师生“一体化”的课堂氛围，实现师生间平等融洽的“对话”。教师应该具有民主的精神、平等的作风、宽容的态度、真挚的爱心和悦纳学生的情怀。这样，我们的课堂才会成为师生智慧发展的乐园、精神成长的沃土，真正成为涌动着生命活力的广阔天地。在这里，新知的生成与建构才是生动而又个性的。

　　在教学《买球》探究新知时有这样一个片段。

　　师：请同学们观察9的乘法口诀，你们发现了什么？请在小组内讨论一下，组长把讨论的结果记录下来。

　　……

　　组1：我们小组发现，每相邻的两句口诀之间都相差9，前一句口诀加上9，就得出后一句口诀，后一句口诀减去9，就得到前一句口诀。

　　组2：这是所有口诀存在的规律，应寻找9的口诀特有的规律。

　　师：你说得很对，请你们小组来汇报一下。

　　组2：通过观察9的乘法口诀，我们组发现了这样一个规律：一九得九，得数比10少1，二九十八，得数比20少2，三九二十七，得数比30少3 ……

　　师：不错，你是从得数与整十数的比较发现规律的，非常好。还有别的发现吗？

　　组3：我们小组发现，每一句9的乘法口诀的得数的个位上的数字与十位上的数字相加的和都是9。

　　师：(故作惊讶状)是吗？大家一起验证一下。

　　生：是。一九得九，数字和是9；二九十八，十八的数字和也是9；三九二十七，二十七的数字和还是9。

　　……

　　师：看到同学们发现了这么多口诀的规律，老师很高兴，能不能给老师一个机会，让我来说说我的发现。

　　生：(齐声说)行！

　　师(举起左右手)：注意看我的手势，你能明白老师的发现吗？(边说边做手势)一九得九，二九十八，三九二十七。

　　这时有学生兴冲冲的说：老师，我知道了，我知道了。一九得九，弯第一根手指，右边是九；二九十八，弯第二根手指，左边是一，右边是八；三九二十七，弯第三根手指，左边是二，右边是七。

　　师：有兴趣的同学可以用这个方法试一试。

　　在这样的教学过程中，教师完全成为了学生中的一员，除了组织、促进以外，在学生记忆口诀的基础上，教师提出：“看到同学们发现了这么多口诀的规律，老师很高兴，能不能给老师一个机会，让我来说说我的发现。”这一意愿的表达不单单是转变教师角色那么简单，更是一种真诚的参与愿望，希望能通过这样的参与实现真正意义上的对话，并通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，建立起真正的主体间交往关系，使课程真正呈现出教育应有的生命性。实践证明，老师的适时介入和参与有效的为学生记忆口诀提供了参考，学生在思考之后的喜悦和激动溢于言表；整个课堂充满了智慧的灵动和生长的气息。

　　三、生本对话：知识建构的新视点

　　按理说，学生阅读教材应该是最传统的教学方法了，但在新课程实施中，我们不难发现数学课本似乎很多时候被打入了“冷宫”。虽然我们强调学生学习方式多样化，但课标同样强调多种形式的“对话”不能偏废。因此，我们倡导生本互动，以此来激活学生已有的相关知识和生活体验，并使它与文本意义发生碰撞，形成认知上的矛盾冲突。通过互动去体验文本，理解文本，发展文本，让学生通过体验，进入个性丰富的想象空间，越过语言的表层，获得对课本中新知的认同，并让理智在探究中得到情感的体验，产生一种成就感。这里的生本“对话”要体现两个层面的内容，一是对教学文本的理解，二是在理解基础上的发展。

　　例如在教学《什么是周长》一课揭示概念时有这样一段实录。

　　师：同学们刚才都提到了周长，也谈了自己对周长的认识，下面请大家看看书上是怎么说的。看完后，可以谈谈你的体会或疑问。

　　(生自读教材。)

　　生1：我不明白什么是“封闭”。

　　师：谁能解释？

　　生2：封闭就是没有缺口。比如圆形从这一点开始，转了一圈又回到这一点，这就是一个封闭的图形。

　　生3：我一边看书一边在想，“周”是不是“周围”的意思呢？

　　……

　　在以上“对话”进程中，学生在读书的同时有思考、有讨论，在阅读中理解，在理解中发展。这样的互动缩短了教学文本与学生经验世界的距离，使学生在不断与文本的思想碰撞、情感交融、智慧共享、心灵互动中迸射出创新的火花，绽放出生命的灵性。

　　(作者单位：成都市龙江路小学)